Tele-Lernen

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Tele-Lernen

Unter E-Learning (auch eLearning, englisch electronic learning ‚Äď elektronisch unterst√ľtztes Lernen), auch E-Lernen genannt, werden ‚Äď nach einer Definition von Michael Kerres ‚Äď alle Formen von Lernen verstanden, bei denen digitale Medien f√ľr die Pr√§sentation und Distribution von Lernmaterialien und/oder zur Unterst√ľtzung zwischenmenschlicher Kommunikation zum Einsatz kommen. F√ľr E-Learning finden sich als Synonyme auch Begriffe wie Online-Lernen, Telelernen, Computer Based Training, multimediales Lernen, Open and Distance Learning, computergest√ľtztes Lernen u. a.

Inhaltsverzeichnis

Geschichte

Die wahrscheinlich erste Lernmaschine wurde 1588 vom italienischen Ingenieur Agostino Ramelli entwickelt, als er f√ľr den K√∂nig von Frankreich ein Leserad erfand. Durch dieses Leserad wurde das Zur√ľckgreifen auf verschiedene Literaturquellen ohne Hin- und Herlaufen erm√∂glicht.

1866 meldete Halycon Skinner das erste Patent auf seine Lernmaschine an. Bis 1936 wurden 700 weitere Patentantr√§ge f√ľr vergleichbare ‚Äě√úbungsmaschinen‚Äú best√§tigt.

1938 entwickelten Skinner und Holland lineare Lernprogramme nach dem Gesetz der operanten Konditionierung. Demnach wurden den Lernenden der Lehrstoff in kleinen Schritten (Frames) präsentiert, jeweils gefolgt von Fragen.

1959 erfand Crowder die verzweigten Lernprogramme, bei denen eine fehlerabhängige Darbietung des Lehrinhaltes ermöglicht wurde. Dadurch konnte der Lern-Prozess individualisiert werden.

Im Jahre 1971 startete die NSF (National Science Foundation) in den USA zwei Gro√üprojekte mit dem Ziel, die Effizienz von computergest√ľtzter Instruktion f√ľr den Unterricht zu beweisen. Zum einen handelte es sich dabei um das Projekt TICCIT (Time-shared Interactive Computer Controlled Information Television) und zum anderen um das Projekt PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation). Als Fazit dieser beiden Untersuchungen konnte die NSF den computerunterst√ľtzten Unterricht als wirksames Hilfsmittel best√§tigen.

In Deutschland wurden seit 1964 Lehrmaschinen entwickelt, jedoch weder nach Vorstellungen von Skinner/Holland noch nach denen von Crowder. Die Lernprogramme, die in Deutschland entwickelt wurden, dienten der Gruppenschulung. Beispiele f√ľr solche Lehrautomaten sind der Geromat III, bei dem 3 Lernende die richtige Antwort angeben mussten, um im Lernstoff vorw√§rts zu kommen, und das Lernprogramm ‚ÄěBakkalaureus‚Äú. An diesem Programm konnten bis zu 64 Personen gleichzeitig lernen, es waren Verzweigungen m√∂glich und drei verschiedene Schwierigkeitsstufen einstellbar.

Anfang der 1970er Jahre gab es eine Reihe von Forschungs- und Entwicklungsprojekten zum computergest√ľtzten Unterricht. Danach geriet das Thema des computergest√ľtzten Unterrichtes in Deutschland in weitgehende Vergessenheit, wurde jedoch Ende der 1980er Jahre wieder aufgegriffen. Nun kam es allerdings zu einer Verlagerung des Einsatzschwerpunktes computerunterst√ľtzten Lernens von der Schule zur beruflichen Bildung. Seit Anfang der 1990er Jahre wurden die Planspiele unter Forschungsaspekten bedeutsam.

Seit Ende der 1990er Jahre erfuhr das E-Learning durch die Verbreitung des Internets einen starken Aufschwung. Der Begriff ‚ÄěE-Learning‚Äú hat sich seit Mitte der 1990er Jahre etabliert. Das Bundesministerium f√ľr Bildung und Forschung hat seitdem einige Initiativen ins Leben gerufen. Dazu geh√∂rt zum Beispiel die Initiativen ‚ÄěSchulen ans Netz‚Äú, ‚Äěneue Medien in der Bildung‚Äú und ‚ÄěNotebook-University‚Äú.

E-Learning und damit verbundene Technik

E-Learning kann auf sehr unterschiedlichen Technologien basieren und in unterschiedlichen didaktischen Szenarien realisiert werden. Häufig diskutiert werden folgende Varianten:

Web- und Computerbasierte Trainingsanwendungen

Der Ausdruck CBT (Computer Based Training) bezeichnet Lernprogramme (Lernsoftware), die vom Lernenden zeitlich und r√§umlich flexibel genutzt werden k√∂nnen und bei dem die Lernenden nicht in direktem Kontakt mit dem Lehrenden und anderen Lernenden stehen. Diese Programme k√∂nnen multimediale Lerninhalte (wie z. B. Animationen oder Videodokumente) beinhalten und werden meist auf CD-ROM oder DVD vertrieben. Beim CBT handelt es sich um eine in erster Linie nichttutorielle Form des E-Learning, bei dem das Selbststudium im Vordergrund steht und die Kommunikation, wenn √ľberhaupt, auf asynchrone Weise erfolgt. CBT existiert bereits seit den 80er-Jahren. F√ľr √§ltere computerunterst√ľtzte Lernsysteme existieren auch eine Vielzahl anderer Bezeichnungen. Bspw. sind das CAT (Computer Aided Teaching), CAI (Computer Aided Instruction bzw. Computer Assisted Instruction), CBI (Computer Based Instruction), CAL (Computer Aided Learning bzw. Computer Assisted Learning), CUL (Computerunterst√ľtztes Lernen), CUU (Computerunterst√ľtzter Unterricht bzw. Computerunterst√ľtzte Unterweisung), CBL (Computer Based Learning/Computerbasiertes Lernen), CBE (Computer Based Education), CGU (Computergest√ľtzter Unterricht), RGU (Rechnergest√ľtzter Unterricht) oder CUIV Computerunterst√ľtztes interaktives Video. Andere im Deutschen h√§ufige Bezeichnungen sind die Begriffe Courseware oder Teachware.

Den grundlegenden Baustein netzbasierter Lernangebote bildet das so genannte WBT (Web Based Training) ‚Äď eine Weiterentwicklung des CBT. Hierbei werden Lerneinheiten nicht auf einem Datentr√§ger verbreitet, sondern von einem Webserver online mittels des Internets oder eines Intranets abgerufen. Die Einbettung ins Netz bietet vielf√§ltige weiterf√ľhrende M√∂glichkeiten der Kommunikation und Interaktion des Lernenden mit dem Dozenten/Tutor bzw. seinen Mitlernern. So k√∂nnen Mails, News, Chats und Diskussionsforen mit dem WBT verkn√ľpft und Audio- und Videosignale live gestreamt werden.

Autorensysteme

Autorensysteme sind Entwicklungswerkzeuge f√ľr die Erstellung von digitalen Lernangeboten. Ihr Zweck besteht darin, Inhalte f√ľr ein Lernangebot zu erstellen und aufzubereiten. Sie bieten beispielsweise Dozenten die M√∂glichkeit, Inhaltsunterlagen f√ľr das Netz oder eine CD-ROM zu entwickeln. Es gibt leicht bedienbare Autorensysteme, so dass Autoren kein gr√∂√üeres Wissen √ľber HTML, XML und Internet zu besitzen brauchen. Diese einfachen Systeme empfehlen sich, wenn man Lernmaterialien f√ľr einen bestimmten Zweck produzieren will, d. h. nicht die Absicht hat, die Inhalte sp√§ter f√ľr andere Kurse wiederzuverwenden. Wenn man einmal produzierte Lerninhalte f√ľr verschiedene Kurse wiederverwenden m√∂chte, empfehlen sich leistungsf√§higere Autorensysteme. (Diese k√∂nnen mit XML-Technologien arbeiten und an ein Dokumenten-Management-System angeschlossen sein).

Grob lassen sich Autorensysteme unterteilen in:

  1. Editoren f√ľr Medien (HTML-Pages, Grafiken, Animationen, Simulationen, Audio- und Videosequenzen, √úbungen),
  2. Editoren f√ľr Lernmaterial-Seiten und
  3. Editoren f√ľr Kursnavigation (‚ÄěDrehbuch‚Äú oder Zusammenstellung des Inhaltsverzeichnisses)

Einige Autorensysteme integrieren alle diese Funktionen. Dies bedeutet, diese Autorensysteme ermöglichen es dem Ersteller von Online-Kursen, verschiedene Medien in eine Lerneinheit zu integrieren, um professionellen, dynamischen und interaktiven Lerninhalt zu erstellen.

Die Kursnavigation und -steuerung wird in manchen Autorensystemen durch mehr oder weniger offenliegende Programmier- bzw. Scriptsprache angeboten (um das ‚ÄěDrehbuch‚Äú definieren zu k√∂nnen).

Ein gro√üer Teil der verf√ľgbaren Autorensysteme ist darauf ausgelegt, Kurse f√ľr Festrechner und Laptops herzustellen. Einige Programme erm√∂glichen es aber auch, Lernprogramme speziell f√ľr andere Systeme ‚Äď beispielsweise PDAs oder Handys ‚Äď aufzubereiten. Es werden verschiedene Medien- und Dateitypen wie Text, Grafik, Video und Audio unterst√ľtzt. Spezielle Autorensysteme sind auf sogenannte Lernumgebungen abgestimmt und erm√∂glichen es, ausschlie√ülich f√ľr diese Lernsysteme Inhalte zu erstellen. Daneben existieren Autorensysteme, die spezielle Standards (z. B. SCORM, AICC oder IMS) unterst√ľtzen. Diese Autorensysteme k√∂nnen Inhalte f√ľr alle Lernumgebungen erzeugen, die diese Standards unterst√ľtzen.

Je einfacher ein Autorensystem zu bedienen ist, desto eingeschränkter ist man im Regelfall bei der Gestaltung der Inhalte. Systeme, die einem Ersteller große kreative Freiheiten lassen, sind oft sehr komplex und erfordern eine längere Einarbeitungszeit.

Simulationen

Simulationen sind Modelle, welche bedeutsame Eigenschaften der Realwelt abzubilden versuchen, um Lernenden durch freies oder gezieltes Experimentieren oder Beobachten Wissen √ľber strukturelle oder funktionale Eigenschaften des Originals zu vermitteln. Komplizierte Sachverhalte und Prozesse der Wirklichkeit k√∂nnen so vereinfacht und auf das Wesentliche reduziert dargestellt werden, besonders dann, wenn Realexperimente zu teuer oder zu gef√§hrlich sind.

Videokonferenz/Teleteaching

Die Videokonferenz schafft virtuelle H√∂rs√§le, indem sie r√§umlich verteilte Lernende und Vortragende miteinander kommunizieren l√§sst. Diese als Teleteaching bezeichnete Variante des E-Learnings ist in erster Linie durch die √úbertragung von Bild und Ton gekennzeichnet. Sie erm√∂glicht eine der Pr√§senzlehre √§hnliche Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden, die auf verbale √Ąu√üerungen ebenso zur√ľckgreifen kann wie auf Gestik und Mimik. Eingeschr√§nkt wird das Teleteaching durch die relativ hohen technischen Anforderungen. Mit zunehmender Bandbreite der Internet-Verbindungen entwickeln sich aus dieser Technologie neue eVideo-Formate.

Learning Management Systeme

Als LMS (Learning Management System) werden Systeme bezeichnet, die f√ľr das Online- und/oder Pr√§senz-Kursangebot den kompletten (oder Teile des) Workflow des Veranstaltungsmanagements von Buchungsprozessen, Lehr- und Lernprozessen bis zur Ressourcenadministration unterst√ľtzen k√∂nnen.

Die Aufgaben eines LMS können im Einzelnen umfassen:

  • Planung: hierzu geh√∂ren das Planen und Zusammenstellen von (Online-)Kursen/Seminaren, die Erstellung personalisierter Lehrpl√§ne aufgrund von Einstufungstests bzw. bereits absolvierter Lehreinheiten und das Erstellen von Lernprofilen f√ľr Arbeitsgruppen oder die ganze Belegschaft.
  • Anmeldung: die Online-Anmeldung zu allen angebotenen Kursen, oft mit integrierter Schnittstelle zu einem E-Commerce-System, um bspw. Unterlagen zu bestellen
  • Bereitstellung von Kursunterlagen: die gespeicherten Inhalte werden in verschiedenen Bereitstellungsformen vorgehalten (bspw. f√ľr WBT und Pr√§senztraining)
  • Zertifizierung: das Erfassen von Schulungsvorg√§ngen, Kursabschl√ľssen und ‚ÄěSkill-Profilen‚Äú (e-Skills)
  • Erfolgsmessung: das Messen der Nutzung sowie die Verwaltung der Ergebnisse.

In manchen LMS ist eine Lehrer- und Raumverwaltung enthalten, die auch nachträglich Termine und Personen tauschen kann und ggf. Terminkonflikte meldet. Diese Funktionalitäten können recht umfangreich werden, z. B. bei integrierter Arbeitszeit-/Urlaubsverwaltung der Lehrer, Speicherung von Raumdaten (Anzahl von Plätzen, vorhandenen Ressourcen wie Beamern oder Overheadprojektoren), etc. Aus den vorhandenen Daten können später umfangreiche Reportings erstellt werden wie beispielsweise Raumbelegungsdaten, Stundenpläne oder Lernfortschritte einzelner Personen.

Learning Content Management Systeme

Die Aufgabe eines LCMS (Learning Content Management System) ist das Erstellen, Wiederverwenden, Auffinden, Nachbearbeiten und Ausliefern von Lerninhalten (Content). Der Content wird oft in einem zentralen Repository in Form von 'reusable' Lernobjekten (RLOs) vorgehalten. Objekte k√∂nnen aus mehreren verschiedenen Kursen referenziert werden, so dass im Falle einer Anpassung nur eine einmalige √Ąnderung notwendig ist, um s√§mtliche Inkarnationen auf den aktuellen Stand zu bringen. Das LCMS verf√ľgt (im Gegensatz zu Autorentools) √ľber eine Userverwaltung, die es erm√∂glicht, verschiedenen Personen und Personengruppen bestimmte Rechte zuzuweisen, so dass z. B. f√ľr fachspezifische Experten, Mediengestalter, Projektadministratoren jeweils unterschiedliche Zugriffsfunktionen definiert/realisiert werden k√∂nnen.

Eine Multi-User-Funktionalit√§t erlaubt es, konkurrierende Zugriffe zu verwalten, so dass es nicht dazu kommen kann, dass zwei Benutzer gleichzeitig (widerspr√ľchliche) √Ąnderungen am selben Objekt vornehmen k√∂nnen. Weiterhin verf√ľgen LCMS in der Regel √ľber eine Versionskontrolle, die es erm√∂glicht, vorgenommene √Ąnderungen nachzuvollziehen.

Eine der wichtigsten Aufgaben eines LCMS ist die Unterst√ľtzung von wiederverwertbaren Lernobjekten (RLOs). Ziel ist es, ungewollte Redundanzen und widerspr√ľchliche Informationen weitgehend zu verhindern.

Content-Kataloge

Content-Kataloge unterst√ľtzen den Austausch von Lernobjekten ‚Äď von kompletten Kursen bis hin zu Rohmaterialien. Bereitsteller k√∂nnen Angebotsbedingungen spezifizieren. Zugriffe werden dokumentiert und gegebenenfalls abgerechnet. Diese Kataloge sind oft sehr spezifisch auf eine bestimmte Schulstufe (hier Hochschulen) ausgerichtet. Siehe auch Content-Sharing als Form des E-Learnings.

Digitale Lernspiele

Siehe Digitales Lernspiel

Formen des E-Learning

Content Sharing

Es gibt mittlerweile Webseiten, die es erlauben, Lerneinheiten auszutauschen. Solche Initiativen existieren als kommerzielle oder freie Angebote. Ein Beispiel f√ľr eine kommerzielle Initiative ist UNIDOG.DE - hier werden monet√§re Anreize zur Aufbereitung von Lehrinhalten gesetzt. Dadurch soll die Qualit√§t der publizierten Mitschriften, Lernkarten oder Zusammenfassungen steigen. Als typisches Beispiel f√ľr ein nicht-kommerzielles Forum kann z.B. das Fachschaftsforum f√ľr Wirtschaftsingenieurwesen an der Uni Duisburg-Essen dienen WiING-DU Schon bei solchen lokalen Initiativen zeigt sich oft ein hoher Bedarf, wie die dokumentierten Zugriffszahlen von WiING-Du beispielhaft zeigen.

Learning Communities

Personengruppen, die gleiche Ziele und/oder fachlichen Interessen haben, k√∂nnen sich √ľber ein Informations- und Kommunikationssystem eine gemeinsame Wissensbasis aufbauen. Jedes Mitglied dieser Learning Community kann sein eigenes Wissen einbringen und somit wird die Wissensbasis √ľber gemeinsame Lernprozesse erweitert und angepasst.

Virtual Classroom (virtuelles Klassenzimmer)

Beim Virtual Classroom dient das Internet als Kommunikationsmedium, um geographisch getrennte Sch√ľler und Lehrer miteinander zu verbinden. Das virtuelle Klassenzimmer erm√∂glicht somit eine synchrone Form des Lernens. Als eine extreme Form wird das Tele-Teaching betrachtet.

Blended Learning

Wenn die Vorteile von Pr√§senzveranstaltungen mit denen von E-Learning genutzt und verkn√ľpft werden, dann spricht man von Blended Learning (dt. integriertes Lernen). Blended Learning verbindet dabei beide Lernformen in einem gemeinsamen Lehrplan (Curriculum). Blended Learning wird insbesondere dann eingesetzt, wenn neben reiner Wissensvermittlung auch die praktische Umsetzung trainiert werden soll (z. B. im Arbeitsschutz).

Computer-Supported Cooperative Learning

Computer-Supported Cooperative Learning (CSCL) beschreibt Lernans√§tze, bei denen das kooperative Lernen durch den Einsatz von computergest√ľtzten Informations- und Kommunikationssystemen unterst√ľtzt wird.

Web Based Collaboration

Der Begriff Web Based Collaboration beschreibt die Zusammenarbeit an einer Lernaufgabe einer Gruppe von Personen √ľber das Internet.

Whiteboard

Ein Whiteboard ist vergleichbar mit einer Tafel oder einem Flipchart. Die Nutzer haben die M√∂glichkeit, √ľber ein Netzwerk gemeinsam Skizzen zu erstellen und zu betrachten. Dazu stehen sowohl Mal- als auch Textwerkzeuge zu Verf√ľgung.

Business TV

Business TV ist ein exakt auf die Zielgruppe zugeschnittenes Fernsehprogramm. Business TV stellt eine sehr wirkungsvolle Methode dar, um eine Gruppe (Mitarbeiter, Lieferanten und Kunden) zum Lernen anzuregen.

Rapid E-Learning

siehe Rapid E-Learning

Mikrolernen

Beim Mikrolernen geht es um Lernen in vielen kleinen Lerneinheiten und in kurzen Schritten, h√§ufig √ľber Web oder Handy.

Prozessvisualisierung modularer Inhalte im Rahmen von E-Learning

Hierbei handelt es sich um eine audiovisuelle Darstellung von Lehreinheiten mit dem Ziel, einen Erkenntnisprozess ‚Äď welcher zu neuem Wissen f√ľhren kann ‚Äď Schritt f√ľr Schritt in Film, Bild, Text und Ton aufzubereiten.

3D-Infrastruktur-Plattformen

Zunehmend gewinnen 3D-Infrastrukturplattformen wie Second Life und Twinity an Bedeutung f√ľr E-Learning-Anwendungen. Durch den Erlebnis-Charakter dieser virtuellen Welten wird ein sehr hoher Immersionsgrad erreicht. Hiervon verspricht man sich eine entsprechend h√∂here Lerneffizienz, da Spielen & Lernen zusammenwachsen. Durch simulierte Erlebniswelten kann man nun in Situationen eintauchen und diese erleben. Eine hohe Immersion (virtuelle Realit√§t) wird u. a. dadurch erreicht, wenn eine hohe Identifikation des Nutzers mit seinem Avatar eintritt und der Nutzer sich als Teil der Welt f√ľhlt. Somit wird sich auch der Begriff Action Learning durch den Begriff E-Action-Learning erweitern. Ein weiterer erheblicher Vorteil durch die Vernetzung von Team in virtuellen Welten ist dort zu sehen, wo Teams perfekt zusammenspielen m√ľssen, z. B. bei Eins√§tzen der Polizei, Feuerwehr, Rettungsdienste, ‚Ķ. Die Beteiligten k√∂nnen sich nun von √ľberall auf der Welt einloggen und Szenarien regelm√§√üig in einer virtuellen Welt durchspielen. Insbesondere Orientierungstrainings k√∂nnen hier in h√§ufigeren und regelm√§√üigen Abst√§nden durchgef√ľhrt werden, was die Effektivit√§t und Effizienz solcher Eins√§tze erh√∂hen kann.

Vor- und Nachteile von E-Learning

Noch vor wenigen Jahren galt E-Learning als die Bildungsform des 21. Jahrhunderts. Mittlerweile vermutet man, dass E-Learning die traditionellen Bildungsformen nicht ersetzen kann. Es ist lediglich als eine sinnvolle Unterst√ľtzung im Lernprozess zu sehen. Durch Kombination verschiedener medialer Vermittlungsformen (‚Äěhybride Lernarrangements‚Äú) kann Lernen optimiert werden. Insbesondere Menschen, die lieber den PC und das Internet nutzen als B√ľcher lesen, k√∂nnen durch E-Learning viele Lerninhalte besser aufnehmen oder bereits bekannte Inhalte erg√§nzend und interaktiv erarbeiten. Zu weiteren Vorteilen des E-Learning geh√∂ren zweifellos die √∂konomischen Aspekte. Die Lernenden sind r√§umlich und zeitlich unabh√§ngig. Die Vermittlung von Lernstoffen kann also unabh√§ngig von der pers√∂nlichen Anwesenheit geschehen. Dank PC und Internet ist die Verteilung gr√∂√üerer Informationsaspekte machbar. Gerade diese √∂konomischen Vorteile sind nicht zu untersch√§tzen. Denn ‚Äělife-long learning‚Äú bedeutet meistens berufsbegleitendes Lernen, und da ist die Flexibilit√§t hinsichtlich Ort und Zeit besonders wichtig.

Medien sind nur zu einem geringen Teil f√ľr den Lernerfolg ausschlaggebend, deshalb kann nicht per se von effizienterem Lernen durch E-Learning gesprochen werden. Erst wenn eine Vielzahl von Faktoren zusammenkommen, kann E-Learning erfolgreich sein (zu beachten sind etwa Erkenntnisse aus der Mediendidaktik bzw. Medienp√§dagogik).

Auf der Grundlage von Erkenntnissen der Mediendidaktik zeigen sich Vorteile unter anderem darin, dass

  • Kurse im Gegensatz zu traditionellen Lehrmitteln interaktiv sind
  • abstrakte Inhalte mit Hilfe von Simulationen anschaulich gemacht werden k√∂nnen
  • die traditionellen linearen Denk- und Lernkonzepte aufgebrochen und flexiblere, netzwerkartige Konzepte verwirklicht werden k√∂nnen
  • Lernkontrollen individualisiert werden k√∂nnen und Repetitionsaufgaben variieren k√∂nnen
  • Kurse an bestimmte Bed√ľrfnisse adaptiert werden k√∂nnen
  • Lernen mit betrieblichem Knowledge Management (Wissensmanagement) verbunden werden kann
  • asynchron zusammen gearbeitet werden kann
  • zeit- und ortsunabh√§ngig gelernt werden kann
  • ‚Äějust in time‚Äú gelernt werden kann
  • arbeitsprozessintegriert gelernt werden kann
  • Dokumentation und Wiederholungen einfacher gehen
  • Lernobjekte wieder verwendbar sind
  • Audio und Videodokumente leicht einzubinden sind
  • ein individuelles Lernen je nach Vorkenntnis (Lerntempo, Reihenfolge der Lerninhalte) m√∂glich ist
  • unterschiedliches Vorwissen besser ausgeglichen wird
  • Aufnahmekan√§le f√ľr jeden Lerntyp vorhanden (Lesen, Audio, Video, Animation etc.) sind
  • keine ‚ÄěBlo√üstellung‚Äú vor anderen Teilnehmern bei Wissensl√ľcken erfolgt

Nachteile werden unter anderem darin gesehen, dass:

  • Lerner erst lernen m√ľssen, mit den verschiedenen Publikationsformen (Medien) umzugehen
  • zu wenig P√§dagogen im E-Learning-Bereich arbeiten (in weiten Bereichen, aber nicht in allen)
  • die Technik und die Techniker den Markt bestimmen
  • die Pr√§sentation der Lerninhalte oft von technischen und nicht von didaktischen Faktoren bestimmt ist.
  • die Didaktik beim Erstellen einer E-Learning-L√∂sung oft nicht ber√ľcksichtigt wird.
  • Bildschirmlernen f√ľr fast alle Menschen erm√ľdender als Lernen vom Papier ist
  • Selbstdisziplin und Selbstlernkompetenz n√∂tig sind
  • reduzierte soziale Kontakte zu Lehrer/ Trainer und Teilnehmern den Erfahrungsaustausch schwieriger machen und dadurch Fragen oft ungekl√§rt bleiben
  • Erkl√§rungen durch Lehrer/Trainer reduziert sind und das Wissen selbst erarbeitet werden muss
  • das zus√§tzliche Lernen in der Freizeit oder am Arbeitsplatz als l√§stig empfunden wird.

Aktuelle Ans√§tze kombinieren daher E-Learning mit der Pr√§senzlehre, also der personalen Vermittlung. Diese Ans√§tze firmieren unter dem Begriff ‚ÄěHybride Lernarrangements‚Äú oder Blended-Learning. Ziel dieser Ans√§tze ist es, die Vorteile des Pr√§senzunterrichts mit denen des mediengest√ľtzten Lernens zu verbinden und beide Nachteile zu vermeiden.

W√§hrend viele E-Learning-Konzepte sich nach wie vor an lineare Wissensvermittlung halten, wie sie von B√ľchern und anderen traditionellen Lehrmitteln bekannt sind, erlauben moderne E-Learning-Systeme flexible und adaptive Strukturen, die mit einem gewissen Human Touch auf die Lernenden eingehen. Solchen Systemen liegen netzwerkartige Dialogstrukturen zugrunde. Der Vorteil solcher E-Learning-Modelle besteht darin, dass eine viel h√∂here Interaktivit√§t √ľber dem gesamten Lernprozess liegt. Oft reduziert sich dabei der Bedarf an Blended Learning (es sei denn, praktische F√§higkeiten wie z. B. Ger√§tebedienungen oder soziale Kompetenzen sind Gegenstand der Lernaktivit√§t). Der Nachteil besteht im erh√∂hten Aufwand in der Notwendigkeit, variabel auf Ergebnisse von Lernkontrollen zu reagieren, und in der Notwendigkeit, zahlreiche Lern-, Vertiefungs- und Exkurspfade zu implementieren, die m√∂glicherweise in der Praxis nur von wenigen Lernenden je beschritten werden.

Motivation f√ľr den Einsatz von E-Learning

Die rasante technologische Entwicklung der Computerindustrie und die damit verbundenen neuen Methoden f√ľr die Gestaltung von Inhalten (insb. Hypertext und Multimedia) f√∂rderte die Entwicklung so genannter E-Learning-Programme in einem gro√üen Ausma√ü. In der Fachdiskussion ist man sich noch nicht einig, ob E-Learning im Sinne von E-Mail, E-Business, usw. f√ľr Lernen im Internet oder als moderneres Synonym f√ľr CUL (Computer-unterst√ľtztes Lernen) verwendet werden soll. Heute tendiert man sogar eher dazu, E-Learning als reine Erg√§nzung zur Pr√§senzlehre als Teil des so genannten Blended Learning anzusehen. Zudem wird von verschiedenen Akteuren versucht, den eigentlichen Lerninhalten mehr Gewicht zu geben, da bisher vor allem die technologischen Aspekte im Vordergrund standen.

E-Learning aus der Sicht der Einf√ľhrung in Organisationen

Erfolgreiche Einf√ľhrung von E-Learning erfordert f√ľr die jeweilige Institution eine Reihe begleitender Ma√ünahmen:

  • Erhebung der Lernvoraussetzungen und -bed√ľrfnisse.
  • Anpassung der Curricula.
  • Ver√§nderung der Arbeitsabl√§ufe, so dass Zeit und Anreize f√ľr das Lernen am Arbeitsplatz gegeben sind.
  • Anpassung von Arbeitsplatzbeschreibungen und Verg√ľtungssystemen.
  • Multidisziplin√§re Teams (Didaktiker, Techniker, Inhaltsexperten) sind entweder innerhalb der Organisation einzurichten bzw. entsprechende Kooperationen sind aufzubauen.
  • Inhalte sollen in austauschbaren Formaten gespeichert und allen Beteiligten zur Benutzung zur Verf√ľgung gestellt werden.

Robin Mason hat mit Models of Online Courses ein Vorgehen vorgeschlagen, wie E-Learning etappenweise eingef√ľhrt werden kann:

  • 1. Content + Support Models: (Informationsmodell, statische Website) Online-Aktivit√§ten nehmen max. 20¬†% der Unterrichtszeit ein. Das Internet steht f√ľr Support-Aktivit√§ten (Recherche, Verwendung von E-Mail, Download von Materialien) zur Verf√ľgung.
  • 2. Wrap Around Model: (Asynchrones Diskussionsforum) Verh√§ltnis Web- zu Nicht-Webaktivit√§ten bis zu 50¬†%. Unterricht teils mit traditionellen Materialien (z. B. B√ľcher) und interaktive Lernumgebung mit weiteren Ressourcen. Im Internet sind z. B. Arbeitspl√§ne, √úbungen und Aufgaben sowie gemeinsame Web-Aktivit√§ten (Diskussionsforen, Gruppenarbeiten) abzurufen. Zentrum der Aktivit√§ten bleibt jedoch der face-to-face-Unterricht.
  • 3. Integrated Model: (100¬†%iges E-Learning) Der Kern aller Aktivit√§ten findet im Internet statt, insbesondere kollaborative Aktivit√§ten und Austausch von Materialien.

Wenn E-Learning effektiv und effizient betrieben werden soll, bedarf es in bezug auf die Lehrpl√§ne gewisser Modifikationen. Insbesondere gilt es, Schl√ľsselkompetenzen wie Medien-, Informations- und Computerkompetenz zu f√∂rdern. Diese Schl√ľsselkompetenzen werden idealerweise mit Hilfe von Informations- und Kommunikationstechnologie (Werkzeugcharakter) erlernt.

Gilly Salmon (Salmon 2000) unterscheidet 5 Stufen des Lernprozesses auf dem Weg vom E-Learning-Anfänger zum E-Learning-Profi:

  • 1. Zugang und Motivation: In dieser Phase wird die eigene Computerumgebung f√ľr das sp√§tere E-Learning eingerichtet und angepasst. Dies bezieht sich sowohl auf eine physikalische Installation von m√∂glicherweise notwendiger Hard- und Software, aber auch auf den Aufbau von pers√∂nlicher Motivation E-Learning einsetzen und nutzen zu wollen. H√§ufig besteht in dieser Phase noch kein Zugang zur Lernplattform/Tutoren/anderen Lernern. Hilfestellungen m√ľssen √ľber andere Medien (Telefon/pers√∂nlich) erfolgen. Gerade in dieser Phase sind Probleme und Schwierigkeiten besonders frustrierend und k√∂nnen schnell zum Abbruch des gesamten Prozesses f√ľhren.
  • 2. Online Sozialisierung: Sobald technische und motivationale H√ľrden √ľberwunden sind, steht nun E-Learning dem Lerner prinzipiell in vollem Umfang zur Verf√ľgung. Allerdings sind zu diesem Zeitpunkt viele Funktionen noch unklar und m√ľssen durch den Lerner erkundet werden ‚Äď der pers√∂nliche Nutzen und die Einsetzbarkeit f√ľr den pers√∂nlichen Lernprozess bleiben anfangs noch verschlossen
  • 3. Informationsaustausch: Es beginnt ein reger und aktiver Informationsaustausch in dem neuen Medium. Die Funktionen von eingesetzter Software werden immer st√§rker ausgenutzt. In dieser Phase tauchen jedoch Probleme hinsichtlich der Handhabung der neuen und gro√üen Datenmenge auf, d. h. es geht um Klassifizierung, Archivierung, Suchen, Ordnen und Strukturierung
  • 4. Wissenskonstruktion: Teilnehmer nutzen E-Learning immer freier und flexibler. Es erfolgt nicht nur die Nutzung des online angebotenen Materials, sondern nun auch ein immer intensiveres kooperatives Lernen zwischen den Teilnehmern. Die Teilnehmer lernen nun von- und miteinander.
  • 5. Selbstorganisation: In dieser Phase √ľbernehmen die Teilnehmer nicht nur f√ľr die Inhalte des Lernprozesses sondern auch zunehmend f√ľr deren Organisation die Verantwortung, d. h. es erfolgt eine Selbstorganisation des Lernens und eine Rollenverteilung innerhalb der Teilnehmergruppen. Diese Phase ist nicht bei allen E-Learning-Prozessen sinnvoll.

Die Rolle des Tutors beim E-Learning

Mittlerweile ist unbestritten, dass der Erfolg von E-Learning durch den Einsatz von Tutoren verbessert wird. Trainer und Lehrer qualifizieren sich zunehmend zu Tele-Tutoren weiter, um Lernen √ľber das Internet (Online-Lernen) zu erm√∂glichen. Abh√§ngig vom Anbieter der Qualifizierung wird von Online-Tutoren, Tele-Tutoren, E-Trainern, E-Coaches, etc. gesprochen. In der Literatur wird vor allem von Tele- bzw. Online-Tutoren gesprochen (vgl. Christina Rautenstrauch: Tele-Tutoren).

Man kann drei unterschiedliche Anforderungsprofile unterscheiden.

  1. Der Tele-Tutor, der die Lernenden online betreut mit Hilfe verschiedener Werkzeuge wie z. B. Foren, virtuellen Klassenzimmer; CSCW oder Chat.
  2. Daneben gibt es die Online-Trainer, die einzelne Online-Lernangebote konzeptionell erstellen
  3. E-Learning-Manager sind f√ľr die Einf√ľhrung und Umsetzung von E-Learning-Programmen in Unternehmen verantwortlich.

Die Betreuung von Lernenden durch Tutoren ist in vielen F√§llen f√ľr den Erfolg von E-Learning ganz entscheidend. Die Abh√§ngigkeit des Lernenden von Online- oder Pr√§senz-Tutoren kann aber auch als hinderlich erlebt werden.

Evaluation

Mit dem Begriff Evaluation, der sich seit den 1970er Jahren im Bildungsbereich durchgesetzt hat, werden Dinge wie Qualitätskontrolle, Qualitätssicherung, Bewertung oder Wirkungskontrolle beschrieben. Da eine Vielzahl von multimedialen Lernangeboten am Markt miteinander konkurrieren, ist dieser Qualitätsgedanke auch im E-Learning Bereich immer bedeutsamer.

Evaluation kann w√§hrend des Entwicklungsprozesses als prozessbegleitende oder nach der Entwicklung als produktbewertende Evaluation durchgef√ľhrt werden.

Die prozessbegleitende, auch formative Evaluation dient der Beurteilung und Verbesserung des Programms w√§hrend der Entwicklungsphase. Sie kann als schrittweise Optimierung des Gesamtproduktes gesehen werden, um Fehlentwicklungen vorzubeugen und das System optimal an die Bed√ľrfnisse der Zielgruppe anzupassen.

Bei der produktbewertenden, auch summativen, Evaluation steht die abschließende Qualitätsbewertung im Vordergrund. Es gilt anhand verschiedener Evaluationskriterien das Ergebnis, den Erfolg oder den Nutzen der Maßnahme zu bewerten.

Das Spektrum der produktbewertenden Evaluationskriterien variiert dabei je nach Evaluationsfokus. Mögliche Kriterien und deren Systematisierung:

Inhalt/Korrektheit
  • Tiefe, Schwierigkeitsgrad, Aktualit√§t, Umfang, Komplexit√§t sind angemessen
  • Praxisbezug (Inhalte entsprechen aktuellen Kenntnisstand)
  • Fehlerfreiheit (Keine inhaltlichen oder fachlichen Fehler)
didaktische Gestaltung
  • Wird das Vorwissen beachtet?(Einstiegstest),
  • Werden Lerninhalte darauf abgestimmt?
  • Gibt es Hilfen und R√ľckmeldungen?
  • Interaktionsm√∂glichkeiten mit anderen Lernenden (Kommunikation, Kooperation und Kollaboration) und Begleitung durch Tutoren
  • M√∂glichkeit zu Selbstbestimmung (Lehrstoff, Aufgaben, Aufgabenschwierigkeit, etc.)?
  • Lernwirksamkeitskontrolle (Werden Lernergebnisse gemessen?)
Usability
  • Selbstbeschreibungsf√§higkeit: Ist das Produkt einfach zu benutzen bzw. selbstbeschreibend?
  • Benutzungsfreundlichkeit: Entsprechen Funktionsumfang und Leistungsf√§higkeit des Produkts dem technologischen State-of-the-Art?
  • Benutzerf√ľhrung, Navigationsstruktur, Navigationsm√∂glichkeiten (Ist stets erkennbar, wo man sich im Programm befindet, wie man dorthin gelangt ist und welche weiteren Alternativen man hat?)
  • Sind Orientierung- und Navigationselemente klar in ihrer Funktion erkennbar?
  • Orientierung: Ist vor Lernen der pers√∂nliche Nutzen f√ľr den Lernaufwand abzusch√§tzen?
  • Interaktionsfeedback: Gibt es R√ľckmeldungen √ľber Interaktion?
Mediendesign
  • Ist das Produkt √§sthetisch attraktiv, einheitlich und funktional gestaltet?
  • Unterst√ľtzt das Design die Interaktion zwischen Benutzer und Produkt?
  • Sind Medienelemente wie Text, Bild, Audio, Video, farbliche Gestaltung usw. angemessen eingesetzt?
  • Werden verst√§ndliche, der Zielgruppe bekannte Metaphern und Icons eingesetzt?

siehe auch: Software-Ergonomie, ISO 9241, Webdesign

Ausbildung f√ľr E-Learning

Die Konzeption und Entwicklung von E-Learning Angeboten erfordert vielf√§ltige Kompetenzen im Schnittfeld zwischen Mediendidaktik, -Informatik, -Gestaltung und Betriebswirtschaft. Sie werden in konventionellen Studieng√§ngen bislang selten vermittelt. Mit dem zunehmenden Interesse sowohl der Wirtschaft als auch von Bildungsinstitutionen an E-Learning Mitte der 1990er Jahren entstand eine Nachfrage nach ‚ÄěE-Learning Expert/innen‚Äú, die in der Lage sind, E-Learning Angebote zu planen, umzusetzen und ein-/durchzuf√ľhren. Standen zun√§chst vor allem technische Kompetenzen im Vordergrund, r√ľckten sp√§ter konzeptionelle Kenntnisse und Fertigkeiten aus der Mediendidaktik in den Vordergrund.

Die Nachfrage wurde zun√§chst stark durch Quereinsteiger/innen bedient, sp√§ter durch Absolvent/innen von z. B. Fachhochschulstudieng√§ngen, die Anfang und Mitte der 1990er Jahre verst√§rkt interdisziplin√§re Studieng√§nge (etwa der Medieninformatik oder Informationsdesign) aufsetzten. Als Zusatzqualifikation entwickelten sich Weiterbildungsangebote als Zertifikatskurse oder Master-Studienprogramme. Sie richten sich an Personen, die bereits in dem Bereich t√§tig sind, oder in diesem Bereich t√§tig werden wollen. Seit 6 Jahren wird so z. B. in der Schweiz der terti√§re berufsbegleitende Masterstudiengang ‚ÄěeLearning und Wissensmanagement‚Äú[1] angeboten. An der Universit√§t Rostock gibt es seit 2002 den ebenfalls berufsbegleitenden Masterstudiengang ‚ÄěMedien und Bildung‚Äú.

E-Learning als Fernunterricht mit elektronischen Medien

Sobald E-Learning-Angebote der beruflichen Fortbildung dienen und mit tutorieller Betreuung und Lernerfolgskontrolle einhergehen, handelt es sich dabei laut Definition des Fernunterrichtsschutzgesetzes (FernUSG) von 1977 um Fernunterricht, denn bei dieser gesetzlichen Definition steht nicht die Technik sondern die Lernmethode (Wissensvermittlung in √ľberwiegender r√§umlicher Trennung von Lehrer und Lerner) im Vordergrund. Solche E-Learning-Angebote bed√ľrfen in Deutschland einer Zulassung durch die Staatliche Zentralstelle f√ľr Fernunterricht (ZFU), bevor sie an den Markt gehen. Hierbei handelt es sich um eine besondere Regelung f√ľr deutsche Anbieter, die gerade im europ√§ischen Vergleich umstritten ist. 2005 waren von den 2.097 staatlich zugelassenen Fernlehrg√§ngen 632 ‚Äď also 31¬†% ‚Äď als E-Learning-Kurse klassifiziert. √úber 80¬†% aller Fernschulen unterst√ľtzen ihre Fernlehrg√§nge mittlerweile elektronisch. Damit verwischt die Grenze zwischen klassischem Fernunterricht und E-Learning.

Siehe auch

Literatur

  • Michael Kerres: Multimediale und telemediale Lernumgebungen. Konzeption und Entwicklung. M√ľnchen 2001, ISBN 3-486-25055-8.
  • Claudia Wiepcke: Computergest√ľtzte Lernkonzepte und deren Evaluation in der Weiterbildung. Blended Learning zur F√∂rderung von Gender Mainstreaming. Hamburg 2006 ISBN 3-8300-2426-6.
  • Andrea Back, Oliver Bendel, Daniel Stoller-Schai: E-Learning im Unternehmen: Grundlagen ‚Äď Strategien ‚Äď Methoden ‚Äď Technologien. Z√ľrich 2001, ISBN 3-280-02749-7.
  • Oliver Bendel, Stefanie Hauske: E-Learning: Das W√∂rterbuch. Oberentfelden/Aarau 2004, ISBN 3-0345-0111-0.
  • Beate Bruns, Petra Gajewski: Multimediales Lernen im Netz: Leitfaden f√ľr Entscheider und Planer. 3. Auflage. Berlin 2002, ISBN 3-540-42477-6.
  • Peter Baumgartner, Hartmut H√§fele, Kornelia Maier-H√§fele: E-Learning. CD Austria, Sonderheft des bm:bwk, 05/2002. (PDF online)
  • R√ľdiger Keller: Live E-Learning im Wissensmanagement ‚Äď Neue Formen des Wissenszugangs durch Lernen in Organisationen und Unternehmen. In: Dagmar L√ľck-Schneider, Stephan Maninger (Hrsg.): Wissensmanagement ‚Äď Eine interdisziplin√§re Betrachtung. Wissenschaftsverlag, Berlin 2006, ISBN 3-938407-14-X.
  • Andreas Kladroba: E-learning in der Statistik ‚Äď Ein Vergleich verschiedener Lernsoftwareangebote. In: Allgemeines Statistisches Archiv. 90, 2006, S. 323‚Äď340.
  • Bernd Kleimann, Klaus Wannemacher: E-Learning an deutschen Hochschulen. Von der Projektentwicklung zur nachhaltigen Implementierung. Hannover 2004. ISBN 3-930447-56-8.
  • Andreas Holzinger: Basiswissen Multimedia. Band 2: Lernen: Kognitive Grundlagen multimedialer Informationssysteme. Vogel, 2000, ISBN 3-8023-1857-9.
  • Alfons Rissberger, G√ľnther Serfas: Eine kleine Zeitreise ‚Äď Ein Schultag im Jahr 2004. Frankfurter Allgemeine Zeitung, 7. M√§rz 1995. (online)
  • Athabasca University: Theory and Practice of Online Learning. (online)
  • Helmut M. Niegemann et al.: Kompendium Multimediales Lernen als Nachfolger von Kompendium E-Learning. Springer, 2008, ISBN 978-3-540-37225-7. (online)
  • Wolfgang Schmale, Martin Gasteiner, Jakob Krameritsch, Marion Romberg: E-Learning Geschichte. B√∂hlau, Wien 2007, ISBN 978-3-205-77496-9.
  • Silvia Nossek, Christoph Hieber: Sie haben Post! Effektiver Einsatz neuer Kommunikationsmedien in Organisationen. Auer, Heidelberg 2004, ISBN 978-3-89670-455-9.
  • Andreas Hohenstein, Karl Wilbers (Hrsg.): Handbuch E-Learning, Expertenwissen aus Wissenschaft und Praxis. Deutscher Wirtschaftsdienst, K√∂ln 2005.
  • Ludwig J. Issing. Paul Klimsa (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia und Internet: Lehrbuch f√ľr Studium und Praxis. 3. Auflage. Psychologie Verlags Union. Weinheim 2002, ISBN 978-3-621-27449-4.
  • Rainer Hoss, Harry Papilion, Thomas Stuhlfauth und Hartmut Voelskow: Blended Learning in der Arbeitsschutzpraxis. In: Sicherheitsingenieur. 8/2008, S. 46‚Äď47.

Einzelnachweise

  1. ‚ÜĎ http://www.mba-elearning.ch

Weblinks


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